El desarrollo del lenguaje y la adquisición de la lectoescritura son procesos esenciales durante la infancia temprana, ya que ayudan a la interacción social y constituyen la base para el aprendizaje en etapas posteriores. Según Vigotsky,1 el lenguaje se desarrolla principalmente a través de la interacción social, lo cual permite a los niños adquirir vocabulario, habilidades comunicativas y competencias cognitivas. Por otro lado, Ferreiro y Taberosky 2 destacan que la lectoescritura es un proceso constructivo en el que los niños necesitan orientación y retroalimentación continua. Estas perspectivas teóricas resaltan la importancia del acompañamiento pedagógico y la interacción social en el aprendizaje infantil, elementos que se vieron comprometidos durante el confinamiento provocado por la pandemia del SARS-CoV-2, que se refiere al Síndrome Respiratorio Agudo Severo Coronavirus 2, mejor conocido como COVID-19.3 La pandemia tuvo lugar a nivel mundial desde comienzos del 2020 hasta mediados del 2022, esto modificó drásticamente la dinámica de los sistemas educativos a nivel global. En un intento de asegurar la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, las entidades educativas se vieron forzadas a adoptar formatos virtuales e híbridos que generaron una serie de retos para alumnos, profesores y familiares.

En este marco, este artículo examina las repercusiones del confinamiento en el progreso del lenguaje y la lectoescritura desde paradigmas teóricos fundamentales como el modelo innatista, el modelo conductista, el modelo semántico y el modelo pragmático. Estas teorías ofrecen un esquema conceptual para examinar cómo algunos elementos influyeron en el progreso de capacidades comunicativas y cognitivas, tales como la ausencia de interacción social, el acceso restringido a recursos tecnológicos y las disparidades en la educación. De igual manera, las cuestiones de investigación que orientan este estudio emergen de la necesidad de entender la influencia del confinamiento en el desarrollo del lenguaje durante la primera infancia, y cuáles fueron los obstáculos que tuvieron los niños al aprender la lectoescritura durante este periodo.

El presente artículo aborda, por un lado, las dificultades que se originaron en el desarrollo del lenguaje en la primera infancia como consecuencia del confinamiento que generó la pandemia de COVID-19. Por otro lado, se abordan las dificultades propias del proceso de aprendizaje y adquisición de la lectoescritura a nivel escolar. Ahora bien, antes de exponer las dificultades en el desarrollo del lenguaje, es importante señalar algunos datos sobre las etapas lingüísticas en la adquisición del lenguaje. Esto permite esclarecer el panorama de los aspectos lingüísticos que se ubican por edad y dar cuenta de cuándo se presenta un retraso que podría dificultar los procesos comunicativos.

Etapas lingüísticas

El desarrollo del lenguaje durante la infancia es un proceso complejo que se lleva a cabo en diversas fases durante los primeros años de vida. Estas fases del lenguaje muestran cómo los niños adquieren gradualmente las capacidades requeridas para comunicarse y entender el mundo que los rodea. Cada etapa se distingue por progresos notables en la habilidad de los niños para producir sonidos, entender palabras y construir frases; desde la fase prelingüística, que comienza al nacer y abarca hasta los doce meses, hasta la etapa lingüística, que se inicia cerca del primer año y se prolonga hasta los tres años. Entender estas fases es fundamental para comprender la formación de la base del lenguaje, un elemento crucial para el desarrollo del mismo.

Etapa prelingüística

Esta etapa comienza desde los cero meses y culmina a los doce meses de edad. En esta etapa los bebés presentan más sensibilidad a los ruidos, van descubriendo distintos sonidos y comienzan a jugar con la emisión de estos. Los sonidos que emiten desde su nacimiento hasta los tres meses son con el fin de expresar dolor o placer, tales como la risa, el llanto o quejas. El llanto juega un papel importante como medio de comunicación desde el nacimiento, ya que es una forma de comunicar sus necesidades, lo que facilita a los padres percatarse de lo que sus hijos necesitan, puesto que el llanto es indicativo de que el bebé tiene hambre, algún tipo de incomodidad o dolor. Desde los cuatro hasta los siete meses, comienzan a emitir sonidos similares al grito, así como a utilizar más la risa espontánea como sonrisa social. Por último, es a partir de los ocho a doce meses que empiezan a entender cuando se les llama por su nombre, comienzan a disfrutar de las canciones, empiezan a repetir o imitar sonidos, y ya comprenden la palabra “no”.4

Etapa lingüística

Esta etapa comienza alrededor de los doce meses, en ella el niño comienza a desarrollar su léxico, produce sus primeras palabras y amplía su vocabulario con palabras como mamá, papá, tata y caca, entre otras. A partir de los doce meses, se incrementa la comprensión del lenguaje gradualmente y el significado de las palabras, lo cual le permite seguir órdenes concretas y responder a preguntas directas.

Respecto a esta etapa, Navarro 5 señala que en esta fase se presenta una mayor diversidad en la emisión de las palabras, incluyendo una combinación de consonantes y vocales, por lo que, al aumentar su longitud, las palabras ya no solo son monosilábicas, sino también bisilábicas, trisilábicas, entre otras.

En la edad de dos a tres años, comienzan a aprender una diversidad de elementos morfológicos y gramaticales que les permiten comunicarse de una manera más fácil y comprensible, lo que disminuye las dificultades para pronunciar y articular palabras a mediados del tercer año.6

El proceso de adquisición del lenguaje

Existen diversas teorías y modelos que tratan de explicar el proceso de adquisición del lenguaje. Por ello, en este apartado, se presentan las teorías de cuatro modelos para explicar este proceso: el modelo conductista, el modelo innatista, el modelo semántico y el modelo pragmático.

Modelo conductista

El modelo conductista postula que el lenguaje se adquiere a través de la imitación, la formación de hábitos, la práctica y el refuerzo. Explica cómo es que el lenguaje se aprende a través de patrones de la lengua que se escuchan desde temprana edad, así como mediante la imitación de sonidos que posteriormente se conforman en oraciones aceptables por medio de estructuras gramaticales. Asimismo, este método sostiene que se debe estimular a los niños y proporcionarles un ambiente adecuado para el desarrollo óptimo del lenguaje, para ello, se debe hablarles con regularidad y exponerlos a una gran cantidad de vocabulario y enunciados de calidad.7

Modelo innatista

El modelo innatista, que surge de las teorías aportadas por Noam Chomsky, se opone al conductismo y postula diversas teorías, entre ellas la teoría de la gramática generativa, la cual propone que todos los seres humanos poseen una capacidad innata para hablar que debe ser establecida a partir de una lengua concreta. Además, describe la competencia lingüística que poseen los hablantes, la cual les permite crear y comprender una amplia gama de oraciones aceptables.

Posteriormente, esta teoría evolucionó en la “teoría de principios y parámetros”, la cual continúa como un referente hasta el día de hoy. En esta se explican las similitudes y diferencias de todas las lenguas. Postula, además, que la función de quién está aprendiendo una lengua radica en establecer los parámetros de la gramática universal en función de la experiencia.8

Modelo semántico

En el modelo semántico se sostiene que el lenguaje se adquiere en función de una capacidad representacional. La construcción de la capacidad de operar con símbolos permite distinguir entre significantes y signos. Esto se trata de una función semiótica de la cual el lenguaje forma parte; se encuentra privilegiada por la utilización social y colectiva de signos arbitrarios y convencionales propios de una determinada cultura. De acuerdo con Piaget, para poder utilizar el lenguaje, es necesario construirlo y poseer una habilidad que lo sustente; dicha habilidad es de naturaleza cognoscitiva.9

Modelo pragmático

De acuerdo con el modelo pragmático, mediante el uso del lenguaje, se pretende tener una comunicación con nuestros interlocutores, regular la conducta de otra persona e informar acerca de uno mismo o algo que nos afecta. Asimismo, se hace uso del lenguaje en un contexto que es a la vez lingüístico y extralingüístico, en el cual tiene importancia el conocimiento de cómo dialogar, y de cómo lograr que el otro reconozca.10

La socialización como potenciador del lenguaje

Las interacciones sociales y los entornos culturales desempeñan un papel importante en el desarrollo del lenguaje. Algunos teóricos han tratado a la socialización como un impulsor del lenguaje y han resaltado su relevancia para la adquisición y uso del lenguaje en entornos sociales, por ejemplo, Lev Vigotsky postula que el lenguaje es adquirido en un entorno social mediante la interacción con adultos y de sus pares con mayor formación. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es un concepto clave en su teoría, esta se refiere al espacio entre lo que el niño puede realizar de forma autónoma y lo que puede alcanzar a realizar con el apoyo de otros. Este principio resalta la importancia de la socialización y el acompañamiento social para el desarrollo de competencias lingüísticas y cognitivas.11

Por su parte, Jerome Bruner también señaló en su modelo de adquisición del lenguaje la importancia de las interacciones para el desarrollo del lenguaje, sobre todo la interacción de cuidadores e integrantes del medio en el que se desenvuelve el niño; los adultos son quienes apoyan a los niños a comprender el sentido de las palabras.12 De esta manera, ambos autores afirman que el lenguaje no solo es adquirido mediante la imitación, sino también a través del proceso que denominan como andamiaje, proceso en el cual los adultos proporcionan apoyo temporal con el fin de simplificar el proceso de aprendizaje del niño, hasta que este pueda llevarlo a cabo por sí mismo. Asimismo, Albert Bandura, en su teoría del aprendizaje social, sostuvo la idea de que los niños desarrollan destrezas lingüísticas no solo a través de la interacción directa, sino también mediante la observación e imitación de las expresiones y comportamientos lingüísticos de adultos e integrantes de su entorno social.13

Por último, Michael Tomasello, conocido por sus trabajos en desarrollo cognitivo, argumenta que la socialización es esencial para la adquisición del lenguaje. De acuerdo con el autor, los niños desarrollan su lenguaje a través del uso compartido de la comunicación y participando en actividades con otros, tales como el juego, la narración o los cuentos. Tomasello concuerda con Vigotsky y Bruner en que el lenguaje no se aprende solamente por imitación, sino también de forma colaborativa en interacciones sociales, en las cuales los aprendices generan significados junto a sus interlocutores.14

El lenguaje no se aprende de manera aislada, su desarrollo se construye mediante interacciones sociales con otras personas significativas para el niño. Por ello, el lenguaje funge como una herramienta social empleada para estructurar el pensamiento y la percepción del mundo, la cual se apoya en la interacción, la observación, la imitación y la implicación activa del niño en el proceso de adquisición del lenguaje.

En este mismo orden de ideas, dado que el lenguaje es aprendido mediante interacciones interpersonales, hay que recordar que las primeras expresiones sociales, como el llanto y la risa, son manifestadas durante las primeras etapas de vida; posteriormente, el niño adquiere de forma evolutiva más expresiones lingüísticas al estar en contacto y establecer comunicación con adultos significativos como lo son la madre y el padre. Estos últimos son reconocidos como la “primera agencia de socialización” y son quienes a su vez facilitan el contacto con otras personas también importantes para el niño, con las cuales se relaciona en su vida diaria, tales como familiares, vecinos, maestros, sus pares, entre otros. Dichos acercamientos crean en el niño la necesidad de comunicarse y de relacionarse socialmente a través del lenguaje.

Cuando el niño ingresa al preescolar, entre los tres a cinco años, se encuentra en el segundo periodo de desarrollo infantil que Jean Piaget denomina “preoperacional”. En este periodo el niño adquiere un progreso acelerado en su lenguaje, ya que comienza a utilizar las palabras de manera representativa. En relación a esta etapa, Ospina y Gallego afirman que es en preescolar donde “[…] él [el niño] se ve prácticamente exigido en el empleo del lenguaje oral, como una forma natural de establecer contacto con los nuevos referentes contextuales como maestros, compañeros y demás integrantes de la comunidad educativa”.15

Al respecto, Chávez, Macías, Velázquez y Vélez 16 señalan que la escuela brinda a los niños experiencias de comunicación que les permiten poner en práctica lo que han aprendido fuera del contexto escolar, esto se ve reflejado a través de las interacciones alumno y maestro, así como entre pares, las cuales enriquecen el lenguaje de los niños de forma realmente significativa. Por lo tanto, el papel del maestro debe ser el de fomentar en las infancias la habilidad de usar el lenguaje de manera funcional e intencional para satisfacer sus necesidades y guiarlos en la dirección natural de su desarrollo. Para ello, es necesario que se les motive a hablar, involucrarlos en situaciones en las que requieran comunicarse con sus compañeros de clase; hacerles preguntas e incentivarlos a realizar preguntas; y motivarlos a compartir sus conocimientos, experiencias y pensamientos.

El proceso de aprendizaje en la lectoescritura

Uno de los principales enfoques del proceso de aprendizaje en la lectoescritura es la teoría neopiagetana de Emilia Ferreiro y Ana Taberosky, también conocida como psicogénesis de la lectoescritura. Esta teoría explica, desde un enfoque psicolingüístico, los procesos y el progreso de las habilidades de lectura y escritura, y cómo estos nuevos conocimientos son procesados y van evolucionando hasta alcanzar un dominio de dichas habilidades.

Ferreiro y Taberosky afirman que, así como el lenguaje hablado se adquiere de manera espontánea mediante la escucha, el lenguaje escrito también se desarrolla espontáneamente a través de experiencias significativas de lectura y escritura; el lenguaje escrito de los niños es expresado en un principio mediante dibujos, que posteriormente es remplazado por la escritura alfabética. Estas mismas autoras señalan que los niños ya conocen, antes de su ingreso a la escuela, algunos conceptos de escritura, ya que se apropian de mensajes escritos obtenidos de su entorno, como las etiquetas que han visualizado en paquetes de galletas, refrescos, libros y otros materiales.

El aprendizaje de la lengua escrita está situado dentro de un contexto sociocultural y se describe en tres etapas: presilábica, silábica, y alfabética. A continuación, se describen cada una de ellas.

Presilábica:

Esta etapa comienza alrededor de los tres a los cuatro años cuando el niño realiza trazos y garabatos similares al dibujo, estos aún sin significado y sin una diferenciación gráfica para él. Después, paulatinamente comienza a escribir algunas letras; para él una letra corresponde a una palabra escrita. Posteriormente, usa más letras, pero las repite de manera indefinida y alternada, sin control de la cantidad y sin una relación entre las grafías producidas y los sonidos de las palabras que deberían representar.

Silábica:

En esta etapa, que comienza alrededor de los cuatro a los cinco años, cada grafía producida por el niño tiene correspondencia con una sílaba de la palabra que quiere escribir. El niño ya no repite las mismas letras como en la etapa anterior y hay mayor control de la cantidad de sílabas, así como mayor relación entre grafía y sonido.

Silábico-alfabético

Esta etapa comienza alrededor de los cinco años. Aquí el niño comienza a tener una mayor conciencia entre fonema y letra, comienza la lectura de sílabas y completa mejor las palabras, pero con algunas letras faltantes.

Alfabética:

Esta última etapa inicia alrededor de los cinco a seis años. Hay una correspondencia correcta entre fonema y letra, aunque con algunos errores ortográficos. El niño comienza a producir frases y oraciones con palabras completas. En esta etapa se presenta mayor fluidez en la lectura y comprensión de la misma.

Principales afectaciones en el desarrollo del lenguaje en la primera infancia durante el confinamiento por COVID-19

La socialización posee el potencial de desarrollar el lenguaje en los infantes. Sin embargo, la interacción de los niños con otras personas fuera del entorno familiar, así como la necesidad de entablar una comunicación con sus semejantes se vieron obstaculizadas por el confinamiento obligatorio derivado de la situación de emergencia sanitaria que se vivió en el mundo entero a principios del 2020 y hasta mediados del 2022, por la enfermedad del COVID-19. En el caso de México, de acuerdo con los datos de la Secretaría de Salud, a finales de 2020 se habían registrado más de 1.4 millones de casos confirmados y 125,807 decesos.17 De esta manera, el gran aumento de contagios y número de decesos que se generó no solamente en México, sino en diversos países, originó que se tomaran medidas de control preventivas para disminuir su propagación, tales como las cuarentenas, razón por la cual los centros educativos en todos sus niveles cerraron sus puertas y se vieron obligados a continuar las clases a distancia.

Esto sin duda afectó el desarrollo del lenguaje en aquellos niños que se encontraban en la edad para ingresar al contexto escolar, específicamente al nivel preescolar, ya que este desempeña un papel importante al darle la oportunidad a los educandos de hablar y escuchar distintos temas en relación con su entorno y sus familias. De ahí la importancia de contar con espacios de interacción, puesto que la competencia comunicativa implica la capacidad para expresarse adecuadamente en diferentes contextos sociales. Sin embargo, estos espacios fueron escasos o nulos debido a la pandemia, lo cual provocó que la generación y fortalecimiento de las competencias comunicativas y de lenguaje fueran obstaculizadas. Cabe señalar que algunas investigaciones 18 han demostrado que la suspensión de actividades presenciales afectó negativamente la adquisición del lenguaje, esto debido a que los niños dejaron de tener la interacción social directa que les permitía desarrollar habilidades lingüísticas fundamentales para comunicarse.

Además, es precisamente en el preescolar donde se llevan a cabo muchas situaciones didácticas que permiten que los niños amplíen su vocabulario de una manera lúdica a través de juegos, canciones, rimas, cuentos, entre otros.19 En otras palabras, es en el preescolar donde se rodean de circunstancias que amplían su mundo, ya que conocen nuevos significados, vocabulario y estructuras lingüísticas.

También, no hay que olvidar que la pandemia provocó la falta de interacción con otros miembros de la familia, como adultos significativos para el niño, así como con otros niños de su edad (primos, vecinos, etcétera). Es decir, no solo perdieron contacto y se les privó de interactuar con otros, sino que se les privó de nuevas relaciones e interacciones con la segunda agencia de socialización (la escuela), la cual les hubiera permitido crear más necesidades de comunicación y ampliar su vocabulario.

Por lo tanto, también afectó a los niños más pequeños, los menores de tres años, que, aunque a esa edad no es momento de entrar al preescolar, muchos ingresan a guarderías o estancias infantiles. Esto sobre todo cuando ambos padres trabajan o simplemente para favorecer la socialización con otros niños y adultos, y así sea más fácil la transición al preescolar. De acuerdo con estudios como el de Ribot,20 el contacto precoz con otros niños en entornos como guarderías y estancias infantiles promueve el desarrollo de competencias sociales, emocionales y comunicativas, además de ser fundamental para la adaptación en contextos escolares como el preescolar. En este mismo orden de ideas, la UNICEF 21 enfatiza que la participación de los niños en actividades infantiles promueve la socialización y el desarrollo de competencias cognitivas y emocionales que resultan primordiales en sus procesos de adaptación al preescolar.

Por otro lado, el confinamiento incrementó el tiempo de ocio en toda la población, lo cual se reflejó en el tiempo dedicado a ver la televisión y usar los dispositivos móviles. Esto implicó que los bebés y los niños vocalizaron con menor frecuencia, y en consecuencia el desarrollo de su lenguaje sufrió un retraso. Diversos estudios22 sugieren que esto se debe a que, cuando hay una pantalla en los hogares, los cuidadores interactúan menos con los infantes y la comunicación se interrumpe.

Otra de las afectaciones del confinamiento fue el retraso en la detección de problemas en el lenguaje, ya que el acceso a las terapias de lenguaje fue limitado, ya sea por el temor de asistir de forma presencial, por el cierre de este tipo de servicios, la falta de internet para terapias online o el bajo presupuesto para atenderse de forma privada. Sobre esta base, Urbina23 afirma que la interrupción de los servicios presenciales y la ausencia de interacción social impactaron en el proceso de aprendizaje del lenguaje en los niños, dado que no tuvieron las experiencias de comunicación requeridas para su correcto desarrollo. Se debe agregar que, la falta de acceso a terapias especializadas aunada al aislamiento social provocaron un retroceso significativo en el desarrollo lingüístico de los niños. Esto podría ocasionar repercusiones a largo plazo no solo en la capacidad para comunicarse, sino también en el rendimiento académico.24

En síntesis, las medidas que se tomaron para disminuir los riesgos de contagio por COVID-19 privaron a la mayoría de los niños del contacto social y experiencias que son importantes para aumentar su vocabulario. Lo cual ocasionó una limitación en su lenguaje al no poderse expresar e interactuar de manera física con sus pares y con otras personas significativas.

Principales afectaciones en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura durante el confinamiento por COVID-19

El confinamiento tuvo consecuencias significativas en distintos aspectos y contextos de la vida cotidiana, tanto en lo laboral como en lo social, pero, sobre todo, en el ámbito educativo. Entre estas afectaciones están los cambios a nivel emocional y la falta de recursos y de competencias digitales para enfrentar la nueva modalidad de enseñanza que surgió durante esta crisis sanitaria, la cual obligó al mundo a resguardarse en casa durante el confinamiento.

La falta de recursos digitales como computadora e internet afectó en mayor medida a los más vulnerables: al 55.5 % de los alumnos de educación básica en instituciones públicas.25 Esto debido a que en las escuelas públicas de la República Mexicana 26 y América Latina, los niños carecieron de interacciones sociales que simularan el contacto presencial, ya que no tenían clases virtuales, a diferencia de las escuelas privadas, sino que tomaban sus clases a través de la televisión e incluso los trabajos eran enviados por vía WhatsApp (72.8 % de la población) 27 a los padres de familia, y principalmente a las madres de familia (91.6 % de la población).28 En países como Somalia y Jamaica las clases también eran compartidas por WhatsApp y Facebook, además de la televisión y radio. En México, el gobierno diseñó el programa “Aprende en casa”, en el cual se transmitían clases a través de la televisión. En Kirguistán, además de la televisión, contaron con aplicaciones gratuitas y plataformas en línea.29

En este mismo sentido, organismos internacionales como el Banco Mundial,30 UNICEF 31 y CEPAL-UNESCO 32 señalan que estas desigualdades en el acceso a la educación se agravaron por la escasa digitalización y la falta de competencias digitales, especialmente en contextos de vulnerabilidad. Además, se prevé que las repercusiones de la pandemia en la educación de América Latina y el Caribe perdurarán por muchos años si no se toman acciones inmediatas para evitar una catástrofe generacional.33

En cuanto a los cambios a nivel emocional en el ámbito educativo, el confinamiento generó frustración, ansiedad, tristeza, depresión, entre otras emociones, lo cual afectó tanto a docentes como alumnos.34 La frustración generada en los docentes se debió a la falta de competencias digitales que fueron tan necesarias en la modalidad virtual a la que tuvo que migrar el sistema educativo, ya que se vieron obligados a cambiar abruptamente sus métodos de enseñanza a los que estaban habituados, así como a aprender a utilizar de forma improvisada las herramientas tecnológicas y plataformas educativas. También se enfrentaron a situaciones incontrolables que entorpecían el proceso de enseñanza, ya que, del otro lado de la pantalla, se escapaban ruidos de algún micrófono encendido, había personas que interrumpían al entrar y salir de la habitación, pantallas que se congelaban, entre otras situaciones.35

Por otro lado, los alumnos se vieron afectados ante la falta de interacción social y recreación, además de experimentar preocupación por la salud de sus familiares e incluso duelo ante la muerte de alguno de ellos, todo esto causó desmotivación en sus aprendizajes. Otra variante, tanto para docentes como para padres y alumnos, fue el acompañamiento de los padres hacia sus hijos, pues hasta la fecha no cuentan con las competencias necesarias para acompañarlos en el proceso de lectura y escritura, por ello, resultó complicado para los docentes explicar a las familias cómo acompañar a los niños durante este proceso. Esto ocasionó que se evitarán temas y actividades que eran difíciles de gestionar en casa.

Métodos y técnicas de recolección de datos

Para comprender las dificultades presentadas en el desarrollo del lenguaje y aprendizaje de la lectoescritura que surgieron durante el confinamiento por COVID-19, se realizó un análisis documental con enfoque cualitativo y de naturaleza descriptiva. Se analizaron once documentos de investigaciones en torno a los desafíos presentados para el desarrollo adecuado del lenguaje en niños, así como para el aprendizaje de lectoescritura en un escenario de pandemia. Se seleccionaron las investigaciones que estudiaron el proceso de lectura, escritura y el desarrollo del lenguaje dentro del encuadre temporal de la duración de la pandemia (de principios de 2020 hasta mediados de 2022).

Para este análisis, se organizó la información en un cuadro bibliográfico con el siguiente esquema: autor, año, título, país, objetivo de estudio, metodología y resultados. Este enfoque permitió identificar patrones comunes y diferencias en los impactos del confinamiento en el desarrollo del lenguaje y la lectoescritura, así como en los factores asociados. A través de esta ruta metodológica, se buscó proporcionar una visión integral y fundamentada de los desafíos educativos durante la pandemia, esto al destacar las implicaciones prácticas y teóricas de los hallazgos obtenidos.

Resultados y discusión

A continuación, se exponen los seis estudios referentes al desarrollo del lenguaje, posteriormente se describen los cinco estudios relacionados al aprendizaje de la lectoescritura durante el confinamiento.

Estudios relacionados al proceso del desarrollo del lenguaje durante el confinamiento

Filiz Erbay e Ilknur Tarman 36 realizaron en Turquía el estudio titulado: “Effect of the COVID-19 pandemic on language development of preschool children”. Este estudio analizó las opiniones de 21 profesores de educación preescolar y de jardines de niños privados afiliados al Ministerio de Educación Nacional de Turquía, con el objetivo de investigar las repercusiones de la pandemia por COVID-19 en el desarrollo del lenguaje. En la información de las entrevistas virtuales realizadas, los profesores señalan que detectaron retrasos notables en el desarrollo del lenguaje oral y de la comunicación social en niños de entre cuatro y seis años.

Por su parte, Murillo 37 llevó a cabo la investigación “El efecto de la pandemia sobre el desarrollo del lenguaje en los dos primeros años de vida” en España. Este estudio examinó el nivel morfosintáctico y de vocabulario de 153 niños de 18 a 31 meses; 82 niños fueron evaluados antes de la pandemia y los otros 71 niños fueron evaluados durante esta. Los hallazgos indicaron que los niños del grupo que sufrieron las consecuencias de la pandemia estaban en el periodo inicial de desarrollo del lenguaje con niveles más bajos en el desarrollo del vocabulario productivo y la complejidad morfosintáctica.

Otro estudio del desarrollo del lenguaje es el de Aimacaña y Tapia 38, titulado: “La interacción social en el desarrollo del lenguaje oral en niños de 1-3 años durante la pandemia”, el cual fue realizado en Ecuador. En este estudio se examinaron a 50 niños entre uno a tres años que permanecieron en confinamiento durante la pandemia, con la finalidad de descubrir cómo es que la interacción social afecta el desarrollo del lenguaje bajo estas circunstancias. Además de entrevistar a los padres, evaluaron el área personal, social y de comunicación utilizando el inventario de desarrollo de Battelle. Los resultados demostraron que los niños de 12 a 23 meses fueron los más afectados en la socialización y el desarrollo del lenguaje debido a la nula interacción social y entre pares por el cierre de estancias infantiles públicas y el remplazo de las conversaciones familiares a causa del uso de tecnologías como el celular, tablet, televisión, entre otros.

El estudio de Ordoñez,39 titulado: “Retraso en el desarrollo del lenguaje en niños de 3 a 5 años, como consecuencia del confinamiento por la pandemia COVID-19”, analizó también el desarrollo del lenguaje, pero en edades comprendidas entre los tres y cinco años. Este estudio se realizó en una Unidad Educativa de Ecuador, y encontraron afectaciones en el desarrollo del lenguaje en niños de tres a cinco años durante la pandemia por COVID-19, quienes no pronunciaban adecuadamente las palabras, lo cual denotaba un retraso en su desarrollo y procesos de aprendizaje. Las entrevistas sugieren que estas afectaciones se relacionan con aspectos socioemocionales derivados por la incertidumbre, estrés y miedos provocados por el confinamiento. Esto afectó la convivencia familiar; así como las nuevas formas de enseñanza adaptadas a la virtualidad, el enfoque, la concentración y la atención de los niños.

Otro estudio llevado a cabo también en Ecuador es el de Cabrera,40 titulado: “Desarrollo cognitivo y lingüístico en Educación Inicial: análisis en el contexto de la pandemia COVID-19”. Los autores realizaron un estudio cualitativo que examinó el desarrollo cognitivo con relación al lenguaje. La muestra estuvo constituida por niños de tres a cinco años que estuvieron confinados en pandemia por COVID-19. Utilizaron un cuestionario para recopilar datos que evaluó cuatro aspectos del desarrollo infantil: psicomotriz, cognitivo, emocional y de lenguaje. Los hallazgos indicaron que los niños estaban estancados en estas áreas del desarrollo debido a la falta de socialización y oportunidades de aprendizaje.

El estudio de Estévez,41 también realizado en Ecuador, se tituló: “Desarrollo del lenguaje y socialización en niños y niñas de 3 años durante la pandemia por la COVID-19”. Esta investigación resalta los estragos que tuvo el confinamiento por pandemia, entre ellos el retraso en el desarrollo del lenguaje de niños de tres años de edad, debido al poco contacto con compañeros, poca interacción con sus padres, y al excesivo uso de herramientas tecnológicas, que lejos de ser una herramienta didáctica, como lo pensaron sus padres, fue una limitante en la fluidez de su comunicación, ya que aprendieron menos palabras porque tuvieron menos interacción y socialización al pasar mucho tiempo frente a las pantallas.

Estudios relacionados al aprendizaje de la lectoescritura durante el confinamiento

En el estudio realizado en México por Barrios,42 titulado: “El proceso de enseñanza de la lectoescritura durante la contingencia por COVID-19”, los autores recopilaron experiencias docentes en relación con el proceso de enseñanza de la lectoescritura durante la pandemia. Las historias se centraron en varios aspectos, como el diseño de las plataformas virtuales para la modalidad de clases a distancia; factores socioeconómicos y tecnológicos que incluyeron un mayor gasto en servicios de luz; inversión en computadoras, laptops o tablets; y técnicas de seguimiento que incluyeron retrasos o ausencias en el envío de trabajos. Los autores llegaron a la conclusión de que el apoyo parental fue más importante que los modelos de enseñanza para la lectoescritura utilizados por los docentes, los cuales fueron el modelo silábico, fonético y global.

Una investigación realizada por Tapia 43 en Ecuador, que llevó por nombre: “Experiencias en el aprendizaje de la lectoescritura durante el confinamiento por efectos del COVID-19 en alumnos de tercer año de Educación General Básica”, tuvo como objetivo comparar las experiencias de aprendizaje de la lectoescritura de niños de tercer año de primaria de una institución privada y de una institución pública durante el confinamiento de la pandemia por COVID-19. Los hallazgos indicaron que la nueva modalidad de enseñanza en entornos virtuales carece de herramientas que favorezcan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, se demostró que las metodologías de enseñanza en ambos sectores difieren significativamente. La diferencia más notable ocurrió en el sector público, donde se evidenció un mayor retraso en el desarrollo de la lectoescritura que provocó que los objetivos de aprendizaje no se cumplieran.

Por su parte, la investigación realizada en España por García,44 llamada “Consecuencias de la pandemia y el confinamiento en el proceso de aprendizaje de la lectura en el alumnado del primer ciclo de primaria”, tuvo como objetivo comprender los efectos de la pandemia de COVID-19 en el aprendizaje de la lectura en el primer grado de primaria. De acuerdo con los resultados, un 80 % de los maestros creen que sí hubo retrasos en la lectura durante el confinamiento, y que estos se debieron a varios factores, como el acceso a la tecnología, el estado de ánimo de los estudiantes, la participación de la familia y la preparación de clases por parte de los maestros.

El estudio de Murillo-Rojas,45 titulado: “Pandemia COVID-19 y los rezagos en la lectura y la escritura en la educación primaria costarricense”, demostró que gran parte del alumnado del primer ciclo escolar de educación primaria no consolidó los aprendizajes de lectura y escritura durante la pandemia por COVID-19. Los resultados mostraron un mayor rezago en los estudiantes que carecían de recursos tecnológicos, conectividad e internet, y poco o nulo acercamiento a la escuela. Los autores concluyeron que la modalidad híbrida limitó los procesos de aprendizaje de lectura inicial.

La investigación de Sánchez y Ferrando,46 realizada en Chile y titulada: “Lo que la pandemia no se llevó: práctica pedagógica en virtualidad. Preguntas sobre posibilidades y limitaciones del aprendizaje en confinamiento”, señaló la importancia del acompañamiento docente en el proceso de adquisición de lectura, ya que en pandemia se reduce o limita este acompañamiento al solo poder dar instrucciones y recibir los productos ya elaborados y terminados, pero sin intervenir ni observar el proceso del alumno, lo cual obstaculiza la intervención pedagógica y la retroalimentación de los aprendizajes que se van adquiriendo.

Finalmente, de esta revisión se extrae una veta de investigación relacionada con el acceso y el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). La pandemia por COVID-19 modificó el proceso enseñanza-aprendizaje y, para impedir que este se propagara, se implementó el uso de las TIC para cortar la cadena de contagio, pero abrió una nueva realidad: las brechas de desigualdades digitales.47 Las primeras dos brechas son 1) la capacidad o incapacidad de acceder a dispositivos de comunicación a distancia (servicio de internet, módem, ancho de banda, computadoras, celulares, etc.). 2) Una vez superada esta barrera lo siguiente es poseer la motivación de cultivar el aprendizaje y el uso pertinente de estas tecnologías para mantener el ritmo de aprendizaje. Así, las brechas de desigualdad digital se han convertido en desigualdades materiales en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura durante el confinamiento.

Reflexiones finales

Los efectos negativos derivados del confinamiento por la pandemia indican que el virus del COVID-19 no respeta fronteras, clase social, edad, sexo o raza, ya que tuvo consecuencias en diversas áreas y, en general, en la población a nivel mundial. Los resultados analizados de estudios en relación con el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje de la lectura y escritura, provenientes de países como México, Chile, Costa Rica, España, Ecuador y Turquía, coinciden en un notable retraso en el desarrollo y aprendizaje de ambos procesos.

A través de la observación de niños que fueron estudiados antes y después de la pandemia, así como en entrevistas a padres o profesores, los estudios señalaron un retraso en el desarrollo del lenguaje, un vocabulario limitado y problemas de comunicación consistentes en niños entre uno y seis años. En su mayoría, las investigaciones concuerdan con que el factor principal de estos retrocesos y dificultades en el lenguaje oral tiene que ver con la escasa interacción social; asimismo, dos estudios lo atribuyen también al uso excesivo de los dispositivos digitales y al mal uso de estos, ya que este fue desmedido y exacerbado a causa de la falta de interacción y socialización. Esto a su vez afectó el enfoque, la concentración y la atención de los niños.

Adicionalmente, la virtualidad y la enseñanza híbrida plantean una veta de investigación en cuanto al efecto de las brechas de desigualdad digital en los profesores y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en el proceso de adquisición de la lectoescritura. Por un lado, para los profesores implicó frustración, así como la necesidad de innovación para llevar a cabo la transmisión de las habilidades de lectoescritura de forma no presencial, esto con las limitantes propias de la tecnología. Lo anterior demanda a evaluar e identificar las limitaciones para subsanar las deficiencias aparejadas a este tipo de enseñanza.

Por otro lado, en el caso del aprendizaje de la lectura y escritura se observa la misma problemática, un notable retraso como consecuencia de la falta de interacción cara a cara. Estas dificultades se derivaron de la modalidad virtual de enseñanza, ya que esta limitó la observación, el acompañamiento y la intervención oportuna de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

A raíz de estos efectos negativos, es imprescindible que desde los sistemas educativos se implementen políticas que aseguren la disponibilidad universal de tecnologías educativas, ajustadas a las demandas de las comunidades más desfavorecidas. Asimismo, es necesario establecer programas constantes de capacitación para los docentes, centrados en habilidades digitales y gestión de metodologías mixtas, así como examinar y ajustar los programas de estudio para incluir metodologías flexibles y tecnologías emergentes. También es importante que se promueva la cooperación entre familia y escuela y brindar orientación para guiar a sus hijos en el proceso de aprendizaje desde el hogar. Estos métodos no solo facilitarán la superación de los obstáculos generados por la pandemia, sino que también equiparán a los sistemas educativos para retos y transiciones tecnológicas futuras.

En este sentido, se considera necesario para futuras investigaciones explorar más a fondo cómo las desigualdades en el acceso a la tecnología y la conectividad impactan no solo en los resultados académicos, como lo es el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino también en el bienestar emocional y social de los alumnos. Esto con el fin de estudiar estrategias para disminuir estas desigualdades en contextos vulnerables y crear modelos de enseñanza híbridos que fusionen lo mejor de la enseñanza presencial y la virtual; se debe destacar el aprendizaje interactivo y la socialización como componentes esenciales en el desarrollo del lenguaje y la lectoescritura. Además, sería pertinente explorar programas eficaces para formar a los docentes en la utilización de instrumentos digitales y estrategias pedagógicas que les permitan mejorar la instrucción en situaciones de emergencia, como la que se experimentó en la pandemia del COVID-19.

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